ARCDELCIEL

AUTORIDAD PEDAGÓGICA E INVENCIÓN DEL AMOR

2005-12-26T05:39:17+00:00

1) PROBLEMÁTICA:
Tratar de aventurar una reflexión sobre la cuestión de la autoridad pedagógica, es tomar conciencia de dificultades en el vínculo que se establece entre docentes y estudiantes. El problema está en qué significa ser autoridad y cómo llevarla a cabo cuando un profesor se encuentra ante sus alumnos.
Las situaciones son concretas. Por un lado fenómenos de indisciplina que hace que el docente no pueda continuar su clase porque los estudiantes se rebelan, o hablan, o juegan, etc. Pero por otro lado encontramos un cierto rechazo pasivo e indiferente a los contenidos culturales manifestado por el desinterés y el tedio.
Puede un docente entrar con entusiasmo a hablar de su tema, y de repente encontrar tanto en el pizarrón como en los pupitres, dibujado con corrector blanco (sin dejar espacio alguno para un mapa conceptual), o artísticamente tatuados, una hoja de marihuana. De este modo sus alumnos formulan valores totalmente contrapuestos a los suyos. Ellos se expresan y prevalece el acto sobre la palabra. Hay agresiones, suicidios, asesinatos como en Carmen de Patagones. Estas manifestaciones pueden pensarse como síntomas que expresan una dificultad en la subjetividad de los estudiantes.
Freud, en Psicología del Colegial confesaba la animosidad que tenían los estudiantes de su época contra sus profesores, y encontraba en el fenómeno de la transferencia, por la sustitución del imago del padre de la infancia en la persona del profesor, una explicación de los hechos. Es más Freud señala que muchos alumnos quedaron detenidos en el camino hacia la ciencia debido a la actitud de los profesores.
El problema del suicidio tampoco es nuevo. El mismo Freud en “Contribuciones al simposio sobre el suicidio” (1910) se sorprende por el suicidio de adolescentes tanto de las escuelas de artes y oficios como los bachilleratos. Entonces señala que la escuela fracasa en acompañar a sus estudiantes a soltar los vínculos con su familia, y a la vez, no les infunde el placer por vivir.
¿Pero dónde estaba la raíz de estas consecuencias? ¿Qué tipos de intervenciones sucedían en aquellos días que algunos se suicidaban y otros no accedían al camino de las ciencias?
Eran intervenciones desde el poder, desde una autoridad rayana en el autoritarismo, con imperativos súper-yoicos cuya densidad no deja ni el mínimo resquicio por donde pueda colarse un deseo.
La civilización guarda en su regazo una tradición crítica de la práctica educativa, como la de Pierre Bourdieu, o los estudios inspirados en Michel Foucault. Bourdieu señala la anotación con rojo de un profesor de filosofía en los márgenes del cuaderno de una estudiante: “Usted tiene una relación servil con la filosofía”. Resulta que la alumna en cuestión era empleada doméstica.
Los docentes instruidos por esta nueva tradición, encuentran un deseo de transmitir la cultura desde una posición diferente al autoritarismo. Ese camino donde el maître (maestro) era el MAÎTRE (Amo) incuestionable perdió su gusto por ser recorrido.
El problema que encontramos es un rechazo al otro, y la aceptación de los objetos del mercado como su sustituto. Esto se acompaña con la crisis de las instituciones que sostenían socialmente la imagen de Autoridad.
En la tarea clínica lo escucho frecuentemente: la madre que recurre al juez, para que su hijo no sea violento en el hogar, o no robe más y se ponga así límites a la conducta antisocial. (Pero ¿ese límite no venía ya puesto en la familia?)
Y cuando uno escucha al chico, como fue el caso de Jaime quien me comenta que si falta a clase y le hace la vida imposible a sus compañeros y profesores, es porque busca llamar la atención. La pregunta es por qué busca llamar la atención de esa manera, donde la atención que provoca, es en primera instancia la del castigo.
Recurriendo al psicoanálisis, podríamos decir que en todo sujeto hay una modalidad de goce. El concepto de goce hace referencia a la presencia de la pulsión, que busca su satisfacción en eso que más nos daña.
El goce pone en evidencia que no siempre el bien es el bienestar. El bien, aquello donde el sujeto encuentra la fruición con el objeto, es luego lo que nos aqueja. Porque, ¿desde qué otra hipótesis podemos indagar los motivos por los cuales un sujeto, y sólo él, monta la escena que lo lastima, sino recurriendo a lo inhumano que hay en él?
El goce implica también un disfrute autista en donde no hay un vínculo con los demás. De aquí que por su insistencia se corre peligro de romper todo vínculo social. El sujeto, atrapado en su satisfacción autista, se siente impelido a un vínculo destructivo consigo mismo y con los otros.
La educación consiste en que el sujeto encuentre una forma de vincularse utilizando recursos diferentes a la violencia, recursos que sólo ofrece la civilización. El quid de la cuestión radica en que la civilización, por medio de sus representantes muestre otras posibilidades que permitan al sujeto regular su goce.
En esta dificultad, encuentro un estilo de intervención pedagógica personalmente no recomendable.
Una profesora buscaba transmitir valores a sus estudiantes, porque ese era el mandato social recibido. Tal era así que había dejado ese día de enseñar su materia y se puso a aconsejar. Entonces, un estudiante le dijo: “Pero, UD. de qué habla profesora, si trabaja todo el día y abandona a sus hijos”. Es decir que el camino para educar, poniéndose el docente en el lugar imaginario de presencia realizada de valores y virtudes, no tiene actualidad ante nuestros adolescentes.
Si se trata de que el sujeto mediante los recursos de la cultura encuentre la forma de gestionar su nativa barbarie, y que en esta tarea, no son viables las posiciones autoritarias, ni aquellas donde el docente se coloque como la encarnación de valores y virtudes, entonces es necesario indagar las condiciones de un vínculo que asuma la aporía y ensaye responsablemente su respuestas.
2) Analítica:
la autoridad autor:
La autoridad consiste en aceptar que otro influya sobre nuestra conducta. El punto es cómo aquel que manda logra hacerse obedecer. En nuestro caso, cómo un docente puede con su tarea lograr el estudio de la disciplina que representa. Desde nuestra problemática, el desafío consiste también en cómo posibilitar que el sujeto encuentre un camino para regular su goce a partir de los contenidos culturales.
Ahora bien, siguiendo a Žižek (1994) la autoridad depende de un acto creativo, como una especie de creación ex –nihilo. “La autoridad –dice- es el nombre de un gesto que establece (constituye, crea funda) cierto estado de cosas en el acto mismo de establecer (certificar, afirmar, aseverar) que las cosas son así”
Esta conclusión a la que arriba en su reflexión , nos muestra la otra cara de la autoridad, ya no es el poder sobre sí mismo que un sujeto otorga a otro, sino la posibilidad de instituir y de esta manera ser causa de un estado de cosas. Es decir que se recupera la raíz del término autoridad, vinculada a la palabra autor.
Para Žižek en la autoridad hay una paradoja que tiene sus aristas:
La primera trata de la compulsión interna que tiene un sujeto para obedecer a otro, sabiendo que de por sí no hay razón alguna para tal obediencia. En esto Žižek, se une a Kierkegard porque en la aceptación de la palabra de la autoridad no hay dependencia al contenido del enunciado. El valor de verdad o falsedad que puede tener el enunciado queda suspendido, como dice Kierkegard: «Honrar al padre porque es inteligente es una impiedad»(cfr. Žižek, 1994)
La segunda arista de la paradoja de la autoridad consiste en que ella tiene el valor de un significante. Con esto a la afirmación primera de que la autoridad depende de la persona, y por ende la obedecemos independientemente del contenido de sus afirmaciones, se da una afirmación segunda según la cual, se pierde la persona de la autoridad y lo que cuenta es el mensaje. Los términos de la paradoja circulan entonces entre el carisma de la autoridad y su mensaje.
La salida que nos induce Žižek, es considerar estos dos extremos como clases en intersección, donde en el punto de intersección está el objeto causa de deseo.
Luego hace referencia a que en la obediencia se pone en juego algo del amor. La autoridad hace semblanza del objeto causa de deseo y por ello genera el amor. Es por el amor, entonces que se obedece.
Y esto ¿qué tiene que ver con la autoridad como autoría, i.e. con la cita de Žižek citada al comienzo de la sección?
Nuestra segunda arista está relacionada con la aporía del significante. Žižek, recurre a Austin y Searle, teóricos de los actos de habla, para clarificar su hipótesis.
Partamos de que la autoridad tiene que ver con una enunciación, con la puesta en acto aquí y ahora, de la virtualidad de la lengua, entonces digo antes que toquen el timbre “la clase se acabó”. En términos de Austin estoy realizando un acto de habla constatativo, pues mi afirmación puede referirse a un hecho del mundo y por lo tanto comprobada y juzgada intersubjetivamente como verdadera o falsa.
¿Pero a qué se debe la alegría de mis estudiantes que por poco tiran el curso por la ventana? No precisamente por haber comprobado intersubjetivamente la verdad de la información transmitida, sino porque con mi enunciación, se ha creado un nuevo estado de cosas, como la posibilidad de salir temprano de la escuela. Este acto para Žižek es una declaración, y el acto ilocucionario que transmite es el de un mandato, es decir, lo opuesto totalmente al acto de transmitir una información. Žižek asocia el acto de habla declarativo con el Significante Amo (S1) lacaniano entonces concluyes que en el punto de intersección donde el acto de habla perfomativo se entrecruza con su opuesto como es el constatativo, está dada la autoridad.
Traduciendo estas cavilaciones a nuestra problemática, me atrevo a decir que la autoridad del docente, se funda en un gesto, en la posibilidad de dar lugar creativamente a un orden, según el cual, en donde imperaba el goce, pueda posibilitarse un deseo.
Y aquí introduzco otro punto, en tanto que la autoridad depende de un cierto arbitrio del sujeto. Está la posibilidad de citar al padre de la horda primitiva que Freud menciona en Tótem y Tabú. El mito de un padre arbitrario que expulsa a los hombres de su horda para quedarse con las mujeres. Es un padre que no deja a varones y mujeres consentir en cuestiones del amor.
El padre de este mito, es prototipo de la autoridad arbitraria, pero, desde nuestra realidad, con la caída de la semblanza del padre, lo que se manifiesta es el nombre del padre como una función lógica en la subjetividad. Como función lógica, el nombre del padre puede entenderse como un punto de referencia simbólico o real (cfr. Musachi: 1998) Es una función que permite acotar un goce, el de la madre, donde el sujeto era objeto, y así abrir el campo de un deseo, porque brinda, desde el punto de vista simbólico insignias que el sujeto puede hacer suyas. Y es una función también porque no se trata del padre real, sino del discurso, en el sentido de que hay en la madre, un más allá de ella misma.
Estamos hablando desde Lacan, de los tres tiempos del Edipo. Laure Naveau (2005) relaciona estos tres tiempos con la autoridad, y de sus palabras podemos cosechar una determinación más sobre la posición del docente como autoridad. Ella nos dice que en el tercer tiempo el Padre: “Es una promesa, de algún modo estructural, para el futuro. Este es el padre del permiso y del deseo, el que permite resignarse a la ley, que es,..., fundamentalmente una ley pacificante”.
En esto pensemos la posición del docente desde el lugar tercero que significa el NP. La autoridad en acto, no es cuestión de establecer solamente un límite, sino de un doble movimiento por el cual, el límite está acompañado por una apertura que posibilita al sujeto encontrar en las tradiciones vivas insignias que respondan a lo que él busca y así establecer lazos con su tiempo.
Retomando nuestra problemática, Laure Naveau, en tanto sugiere apostar por una ética de la Transferencia, en la cual se genere la posibilidad de entablar un lazo con el sujeto, basado en la confianza al Otro, convocando de esta manera a una nueva alianza con el deseo de saber. El Otro, puede dar pie a la confianza, en la medida que autorice el deseo del sujeto.
3) Dialéctica
Consideremos las condiciones de un tipo de amor que permita a los educandos encontrar en la cultura un lugar desde donde realizarse y vincularse. Los invito a tomar en cuenta la estructura de los cuatro discursos que Lacan menciona en su seminario XVII (1969-1970), pero con la apropiación que realizara Miller en “Cinco variaciones sobre la elaboración provocada” (1986), para tematizar la lógica del Cartel.
A partir de aquí vamos a concebir la intervención pedagógica como el establecimiento de un dispositivo de regulación del goce (cfr. Hebe Tizio (2005), cuyo objetivo es generar el deseo que permita regular la pulsión de muerte.
En este dispositivo vamos a llamar agente al docente, el otro del discurso será el alumno, el producto va a ser el saber, y la causa del deseo... ¿qué pasa con la causa del deseo?
Y bien, esta va a permanecer opaca en relación a la subjetividad del agente. Pero antes afirmemos que el motor del dispositivo va a ser un deseo. El dispositivo se pone en acto por el deseo de un agente de producir efectos en los sujetos merced al encuentro con las tradiciones culturales que profesa, lo cual puede ser considerada como una primera determinación de su deseo.
Y en esa región tercera, en aquello que Miller sostiene como lo que “Lacan sabía”, y que nosotros podemos agregar, lo que Piaget, Vigotsky, la Filosofía, la Física, etc... está la causa del deseo, es decir el objeto “a”.
El “a” en relación a la subjetividad del agente queda opacada, es lo que Miller menciona como ascesis, pues el lugar donde se manifiesta como causa es en el de las disciplinas que el agente enseña.
En relación al discurso universitario, remplazar al saber como agente poniendo en su lugar al sujeto, implica que la elaboración (digamos un más de saber) que haga el estudiante no quede revocada para después en la soledad de sus meditaciones, sino precisamente darle un lugar pues ella tiene su valor. Entonces, una segunda determinación del deseo del agente es el hecho de darle valor al más de saber que pueda generar su estudiante, o en otras palabras, ser capaz de autorizar un saber en sus estudiantes.
También en este punto tienen que haber una ascesis nos menciona Germán García (1990). El agente del discurso no ha de identificarse con el Saber. Él no es el psicoanálisis, o el cognitivismo, o la física cuántica que lo causa. Está en una cierta distancia con su disciplina.
Con esta posición evitamos, al decir de Indart (2005) el precio que se corre por el sostenimiento del vínculo universitario, en el sentido que ocasiona un malestar insoportable manifestado en síntomas sociales como trastornos de la alimentación, fracasos escolares, etc... Pues, desde el discurso universitario lo que tiene valor son los saberes de quien manda, y no hay espacio alguno a la subjetividad del estudiante.
El otro del discurso, el sujeto-estudiante, debe ser considerado a partir de sus insignias. Él está en el dispositivo en calidad de Amo, es decir como un S1 (Cfr. GARCÍA: 1990). Veamos qué significado le podemos dar a esto.
Hebe Tizio (2003) nos dice que el sujeto se acerca al dispositivo desde unos previos, como una especie de marcas de las cuales algunas no son borrables. Estas marcas son los significantes que sostienen el estilo de vida singular a cada sujeto.
La tarea consiste en que el sujeto pueda entretejer sus marcas personales, en la oferta de la civilización, es decir ver en qué recursos de la cultura se puede sentir reconocido y consentir a el.
De aquí se desprende una tercera determinación del deseo del agente. Ella será ponerse en la tarea de subjetivar, de ser sensible a los significantes amos de sus alumnos, para que desde ahí merced al trabajo sobre ellos, lograr un plus de saber. Tal vez en uno, el significante amo sea determinada pregunta, o región del saber que le interesa. Tal vez en otro, sea determinada cualidad que lo caracteriza. Pero ¿qué pasa cuando estos significante amos no están evidentemente en la superficie? Entonces nuestra tercera determinación del deseo del agente está en buscar los recursos para que ese significante aparezca.
Aunque en este tipo de amor siempre nos topamos con lo imposible, esto no significa no ser perseverantes. Solamente actuar con la conciencia de que la huella de la castración está entre nosotros, por lo tanto anteponer a la penia, el poros.
Concluyendo haremos tres referencias, una al saber, otra a la ética desde donde se sostiene el dispositivo, y por último al amor.
En relación al saber es importante asumir la castración. En la tarea pedagógica hay cosas que el agente ignora. Es decir, la relevancia de aceptar un no-saber. Por ejemplo, esos significantes que caracterizan al sujeto y desde donde puede entablarse un puente con los recursos de la cultura. Ahora bien, ese no-saber funciona como motor pues pone en movimiento al sujeto.
Y en relación a la ética subyacente al dispositivo, Tizio y Aromí, nos hablan de una ética de las consecuencias que tiene como sus componentes:
1) que el agente haga de su función su síntoma. Esto significa que ha de tomar las dificultades que se le presentan como algo donde su posición subjetiva está en juego. En este componente la intención no cuenta, sino las consecuencias, porque desde esta manera podrá vislumbrar que de su ser obstaculiza el vínculo.
2) que el agente por medio de su acto es responsable de acoger o no el mensaje que viene del receptor. Este componente apunta a abrir un espacio para que la particularidad del sujeto pueda ser atendida.
3) que el agente con su posición intenta ir más allá de la reciprocidad y el respeto. Aceptar que en el sujeto hay una otredad radical como un punto de goce subjetivo, implica tener en cuenta su singularidad sin avasallarla.
Para finalizar, y con esto vinculamos la autoridad con la invención del amor basándome en Germán García (1990). El amor, en el Banquete de Platón, es un ser intermediario entre penia: pobreza y poros: salida. El amor crea el objeto al que se dirige, y a la vez, en su capacidad creadora pone al sujeto en movimiento.
El amor en su pedagogía culmina en el aprecio de las obras de la cultura: en la acción heroica, en la ley justa, en la ciencia de la verdad. Interpretemos esto con libertad y pongamos como obras de la cultura, la vida política, científica, artística, las profesiones, los oficios, es decir la diversidad de lugares donde el sujeto pueda encontrar un margen para su singularidad y así entablar lazos en la historia.

BIBLIOGRAFÍA:

AROMÍ, NOEMI
2003 “¿De dónde parte el Psicoanálisis?” en TIZIO, Hebe (coord.) Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía social y del Psicoanálisis” Gedisa. Barcelona.
FREUD, Sigmund
trad. por
LOPEZ-BALLESTEROS Y DE TORRES, Luis
(1981)  “Sobre la psicología del colegial” en Obras Completas. Biblioteca Nueva. Madrid
 “Contribuciones al simposio sobre el suicidio”
GARCÍA, GERMÁN
1990 El curso de Tucumán: Formación, Clínica y Ética. Anáfora. Bs. As.
INDART, Juan Carlos
2005 El padre y el profesor. Cid. Bogotá
MILLER, J-A
1986
“Cinco variaciones sobre el tema La Elaboración Provocada”. Texto disponible en www.eol.org.ar

MUSACHI, GRACIELA et all “La autoridad analítica” en Informes al Primer Congreso de la Asociación Mundial de Psicoanálisis”. Bs. AS. 1998
NAVEAU, LAURE
1995 “¿Qué autoridad hoy? Más allá de los complejos familiares, el malestar en la cultura.” En Salman, Silvia (comp.) Psicoanálisis con niños. Clínica lacaniana. Gramma. Bs. As
TIZIO, HEBE
(2005) “La posición de los profesionales en los aparatos de gestión del síntoma” en TIZIO, Hebe. Op. Cit.
ŽIŽEK, SLAVOJ
1994 Enjoy your Symptom! Trad. de PONS, Horacio como: Goza tu síntoma. Nueva Visión. Bs. As.

Austin: los actos de habla

2005-10-12T06:50:15+00:00

La doctrina de los actos de habla se originan a partir de una intuición de Austin. Según esta ciertas partículas y expresiones lingüísticas poseen un funcionamiento que es imposible dar cuenta de ellas desde la concepción tradicional del lenguaje, y por lo tanto son irrelevantes para indagarlas filosóficamente. (cfr. Rabossi, 1997)
La concepción tradicional del lenguaje sostiene el postulado del descriptivismo, según el cual son interesantes para el análisis filosófico las proposiciones declarativas, es decir, aquellas que al referir a un objeto de la realidad extralingüística y son susceptibles de predicar de ellas valores de verdad o falsedad, y también las proposiciones tautológicas. Por ejemplo, la teoría verificacionista del significado expresada por el círculo de Viena, afirma que el sentido de una proposición está en el método de verificación. Una proposición es verdadera sí y sólo sí es una tautología o es constatable empíricamente.
Sin embargo en la vida cotidiana usamos expresiones que, ni son tautológicas, ni se comprueban empíricamente y, ni menos aún, cumplen con requisito de univocidad y por ello no dejan de tener sentido. Entonces, ¿por qué dejarlas de lado? ¿Acaso a pesar de su polisemia y falta de referencialidad dejan de tener sentido?
Según Rabossi (1997) lo cuestionable de esta postura está en centrar la reflexión sobre el lenguaje “...exclusivamente en las enunciaciones que describen algún estado de cosas o enuncian algún hecho con verdad o falsedad, que excluya de manera sistemática el interés filosófico por otros tipos y que los recluya al limbo de la gramática”
La intuición de Austin consiste en considerar como relevantes para el análisis aquellas expresiones del lenguaje que no pueden ser categorizadas como descriptivas y que tienen sentido. Veamos a partir del siguiente ejemplo en qué consiste esta relevancia para el análisis:
“Te prometo que dejaré de fumar”
Esta expresión no es una tautología, ni tampoco describe un estados de cosas, sin embargo se entiende su sentido. Según Austin esta es una proposición realizativa pues, proferirla en circunstancias adecuadas es realizar la acción de prometer, que es distinta de la acción de proferir la oración. La realización requiere de ciertas condiciones de felicidad tales como:
 tiene que haber un procedimiento convencional
 las personas tienen que ser las adecuadas
 el procedimiento debe observarse correcta y completamente
 los participantes tienen que tener los sentimientos pertinentes y comportarse de las maneras requeridas.
 el interlocutor tiene que comprender que intenta hacer el hablante al decir lo que dice.
Teniendo en cuenta estas condiciones, podemos decir que la relevancia para el análisis consiste en que al proferirlas se hace algo. Hablar es decir
Austin mientras avanza en su exploración de las proposiciones realizativas, comprueba que no hay una marca distintiva entre ellas y las declarativas porque:
a) los criterios gramaticales no son suficientes
b) otros tipos de criterios tampoco es suficiente
c) los realizativos están conectados con la descripción de hechos a través de las relaciones de implicación y presuposición.
d) los constatativos están asociados a la proferencia de verbos realizativos
e) los constatativos debe satisfacer condiciones de felicidad como los realizativos
Ergo, la distinción entre constatativos y realizativos no resulta convincente y a partir de la conferencia VII de Cómo hacer cosas con palabras, Austin sugiere “tallar y repartir de nuevo” y como consecuencia pone en juego sobre la mesa académica la teoría canónica de los actos de habla. Esta teoría, según Rabossi, puede ser caracterizada en los siguientes puntos:
1)El objetivo a lograr es determinara los diferentes sentidos en que decir algo es hacer algo. Para esto se sugieren tres sentidos básicos: decir algo es hacer algo, al decir algo hacemos algo, y porque decimos algo hacemos algo. Para lograr este objetivo se requieren las siguientes condiciones:
 La doctrina tiene como ámbito actos de comunicación lingüística.
 el objeto de análisis es el acto lingüístico total en la situación lingüística total
 la unidad de análisis no es la oración, sino el acto de proferir una expresión en una determinada situación lingüística.
2) El tipo general de usos que investiga es el de los empleos serios o literales del lenguaje. Se excluyen los usos en los que las condiciones normales de referencia no se dan, o el efecto perlocucionario no se busque, como es el caso de las bromas, las representaciones teatrales, la lectura de poemas. (Ver cómo hacer cosas con palabras conferencia 7 in fine y 10)
3) El resultado que se obtiene es la especificación de los actos que realizamos cuando decimos algo:
 el acto locucionario corresponde al sentido pleno y normal de decir, y comprende el acto fonético, el acto fático (emitir ciertas palabras con una construcción gramatical determinada) y el acto rético (el acto de usar esas palabras con un cierto sentido y una cierta referencia)
 El acto ilocucionario: es el acto que llevamos a cabo al decir algo y que es distinto del acto de decir algo. Para determinar qué acto ilocucionario se lleva a cabo hay que especificar de que manera se usa la expresión. Un acto ilocucionario es posible por la fuerza convencional que le está asociada. La realización del acto requiere también que se asegure la aprehensión por parte de la audiencia.
 El acto perlocucionario: es el acto que llevamos a cabo porque decimos algo. Corresponde a las consecuencias o efectos, buscado o no, que tiene lo que decimos sobre los acontecimientos, los pensamientos o las acciones del auditorio.
4) El tema central de la investigación es el acto ilocucionario. La relación entre acto locucionario e ilocucionario plantea la necesidad de establecer criterios de demarcación entre la fuerza ilocucionaria y el significado. En cambio la relación entre acto ilocucionario y perlocucionario plantea la necesidad de distinguir los efectos y las consecuencias de unos y de otros.
5) Las tesis básicas son:
a) toda proferencia de una oración tiene un componente de fuerza ilocucionaria que es distinto de su significado, en el sentido de que la fuerza no es absorbida por (en) el significado.
b) la fuerza ilocucionaria de la proferencia de una oración está asociada a condiciones de aptitud (recuérdense las condiciones de felicidad de los realizativos), que son distintas de las condiciones de verdad de la oración,
c) enunciar y describir son los nombres de dos actos ilocucionarios que no ocupan ninguna posición de privilegio;
d) la doctrina canónica guarda con la distinción realizativo/constatativo, una relación similar a la que guarda una doctrina general con una doctrina específica,
e) la nómina de las fuerzas ilocucionarias se puede lograr a través del listado y clasificación de los verbos realizativos explícitos.
6) Algunos temas que merecen una atención específica son los siguientes:
 la naturaleza de cada tipo de acto y las relaciones que se dan (que pueden darse) entre ellos
 los criterios de identidad para cada tipo de acto
 el carácter convencional de los actos ilocucionarios vs. el carácter causal de los actos perlocucionarios
 las características de los enunciados que describen cada tipo de actos
la elaboración de los criterios para clasificar los verbos realizativos.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA, DISCURSO PEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN “PSI”: apostar a generar un saber sobre la subjetividad.

2005-10-10T07:03:00+00:00

Es un lugar común al momento de pensar la intervención de los profesionales “Psi” en la Institución Educativa, plantear la situación de malestar que se atraviesa en las mismas.
Síntomas sociales como por ejemplo fobias de parte de los docentes, y de parte de los estudiantes, conductas adictivas, violencia, fenómenos de fracaso escolar, etc. Generan en los actores de las instituciones educativas demandas a los profesionales “Psi” a fin de encontrar soluciones.
La pregunta es cómo y desde qué lugar responder a esta demanda. Pero previo a ello pienso la necesidad de contextualizar nuestra intervención dentro de las modalidades vinculares que se establecen en el interior de la Institución Educativa.
El objetivo es ir más allá de los fenómenos y tratar de percibir cuál es la estructura que está en juego en las dificultades que generan malestar. Tal vez de esta manera, podremos vislumbrar la posibilidad de una intervención “Psi”.
Para cumplir con este objetivo propongo en una primera instancia postular la estructura del discurso pedagógico, para luego, teniendo en cuenta el recorte de una experiencia, caracterizar la intervención del profesional “Psi”.
1) El discurso pedagógico
Para analizar el discurso pedagógico hay algunos términos que son operativos en la lingüística y que podrán sernos de utilidad.
El primero es la distinción entre enunciado y enunciación. El enunciado puede concebirse como una materialidad perceptible, realizada con sustancias expresivas verbales o no verbales. (Filinich, 2000:18) En este plano estamos dentro del contenido.
En cambio, la enunciación, es el proceso subyacente por el cual lo expresado es atribuible a un yo que apela a un tú (Filinich: IBIDEM) En este acto aparece siempre la imagen de un yo, o enunciador y un tu o enunciatario.
Un segundo concepto que tomamos a préstamo de la lingüística es el de las modalidades enunciativas.
Para Filinich, la modalidad enunciativa refiere a la presencia de dos predicados, uno de los cuales inciden sobre la significación de otro. Por ejemplo, si un profesor dice: “Realizar este ejercicio para mañana, pero no es obligatorio”, el segundo predicado le da un significado diferente al primero pues implica la posibilidad del enunciatario alumno de tener la libertad para realizar o no la consigna del enunciador docente.
Kerbrat-Orechioni nos habla de dos tipos de modalidades, la del enunciado y la de la enunciación.
En la modalidad del enunciado encontramos la manera en que se posiciona el sujeto frente a la necesidad, la posibilidad, los juicios de valor, a la verdad... Por ejemplo si el profesor dice: “es bueno que realicen el ejercicio”, en este enunciado aparece un sujeto que propone un juicio de valor.
En cambio en la modalidad de la enunciación, aparece la forma comunicativa que se establece entre enunciador y enunciatario. Ella puede ser deóntica, cuando se establece desde el deber, o bien interrogativa, declarativa, constatativa, etc.
Una idea importante para la lingüística es la cuestión del sujeto. En el concepto de enunciación, aparece una subjetividad que es quien se apropia de la lengua y quien se dirige siempre a un tu.
¿Qué se piensa desde la lingüística de esta subjetividad? Primero que no es el sujeto de carne y hueso sino que es una instancia de la enunciación. Cuando hablamos utilizamos una serie de recursos lingüísticos como los pronombres, los deícticos, adjetivos valorativos, etc., que nos brindan una imagen del enunciador y, en esto consiste la segunda idea a proponer, que en la enunciación aparece también una imagen del enunciatario. Por esto Filinich (IDEM: 39) afirma que el sujeto de la enunciación es una instancia compuesta por la articulación entre sujeto enunciador y enunciatario.
Por último en relación a la subjetividad, es importante el concepto de polifonía enunciativa. Ducrot señala que en un enunciado aparece más de un enunciador. Si retomamos el ejemplo del profesor que citamos más arriba, vemos la aparición en una primera instancia de un sujeto que ordena y en la segunda de alguien que deja en libertad a su enunciatario. Este cambio que se produce en la instancia enunciativa se llama conmutación (shifter) y es importante considerarlo porque indica una actitud del sujeto frente a lo que dice, y como vemos en un enunciado tan común se nos muestra que un mismo sujeto de carne y hueso, en el discurso revela dos posiciones diferentes.
Sintetizando lo que dijimos sobre la enunciación, la modalidad enunciativa y la subjetividad, notamos que en ellas aparece una subjetividad que da una imagen de sí y del otro, y que en una secuencia enunciativa va desarrollando diferentes posiciones.
Nos aproximemos ahora a los actos enunciativos que realizan los profesores cuando enseñan a fin de percibir su estructura, o más precisamente su modalidad. Hablaremos primero sobre la competencia modal y luego sobre la modalidad del enunciado que encontramos en los discursos de los docentes.
Kerbrat-Orechioni nos habla de la competencia modal, que es un complejo de modalidades que hacen posible el actuar del sujeto. Para operar discursivamente el sujeto pone en juego un querer, un deber, un poder o un saber hacer.
Dentro de la competencia modal tenemos la veridictiva y la factitiva o manipulatoria. En la modalidad veridictiva encontramos enunciados de estados que modifican a otros enunciados de estados. Por ejemplo un profesor dice “En la antigüedad la Psicología estaba relacionada con la retórica, porque Aristóteles decía que era necesario conocer las pasiones del alma del auditorio para poder influir con el discurso”.
La características de este tipo de enunciados es que 1º) se trata de transmitir información, es decir saberes, o sea estamos una instancia cognitiva y 2º) el segundo predicado le da pretensión de validez al primero. Estamos entonces en el ámbito persuasivo.
En este tipo de modalidad se trata de un hacer persuasivo de parte del enunciador y un hacer interpretativo de parte del enunciatario. El enunciador pone en juego una serie de recursos para mostrar que lo que dice es válido, y de parte del enunciatario se deja en libertad para definir si lo que le dicen es o no convincente.
Podemos pensar que la estructura del discurso pedagógico está de este lado. Inés Aguerrondo (2002) sostiene que la función de la escuela es distribuir el conocimiento socialmente válido. Entonces, como se trata de distribuir un conjunto de saberes, la modalidad enunciativa apropiada es la veridictiva, lo cual implica que el enunciador docente mantiene un intercambio comunicativo con sus enunciatario de tal manera que pone en juego recursos persuasivos que simulan la verosimilitud del saber que distribuye, y que, desde el hacer interpretativo de su enunciatario, está la posibilidad de aceptar o no esa verosimilitud.
Sin embargo existe otro tipo de modalidad que es la manipulación y es la que se aproxima al discurso pedagógico.
En la manipulación se trata de un enunciado de hacer que influye en la significación de otro enunciado de hacer. Por ejemplo, en el enunciado del profesor que habla de la Psicología en la antigüedad, puede, en una siguiente secuencia enunciativa decir: escriban pero atiendan. Este enunciado implica un mandato a los alumnos que recae tanto en las operaciones cognitivas, como Psicomotrices del enunciatario.
En un trabajo de campo realizado en una institución Educativa encontramos en las enunciaciones de los docentes, predicados de hacer que configuran una modalidad manipulativa, expresados en órdenes, preguntas, etc. Hay un caso donde una docente esboza una riqueza de estrategias retóricas con las cuales va configurando un hacer persuasivo, y luego, en un segundo momento se produce una conmutación donde demanda a sus alumnos la realización de tareas específicas. Esta conmutación implica un cambio de sentido, desde un hacer persuasivo a un deber-hacer.
Esta modalidad es manipulativa, porque los estudiantes no tienen la opción de rechazar el contrato propuesto por el enunciador docente.
Precisamente el conflicto se produce cuando los/as estudiantes no cumplen con este contrato implícito. Veamos esta pequeña secuencia enunciativa:
.-¿No se acuerdan de nada del trabajo práctico?
.- Ustedes hacen eh... los trabajos como loros y no se acuerdan casi nada..
.- Contestan (con) las palabras textuales del libro y después no saben qué es lo que han contestado..
.- yo los tengo ahí para corregir el trabajo, pero deberían acordarse
Como hay algo del deber-hacer que no se cumple, es decir el acordarse del trabajo práctico, la docente califica negativamente a sus estudiantes pues los trata como loros. Los provoca ya que da una imagen negativa de la competencia del enunciatario. En el último enunciado aparece una situación atenuante, pues el docente afirma que él tiene los trabajos y no los ha corregido. Pero a pesar de ello, la modalidad deóntica se refuerza porque en el segundo predicado, se remarca el deber de acordarse al utilizar el verbo deber en la tercera persona del condicional.
Sin embargo, hallé que los docentes recurren a otras figuras de la competencia modal, por ejemplo a estrategias de seducción lo cual implica brindar una imagen positiva de la competencia de sus estudiantes, mediante enunciados estimulantes, o enunciados que minimizan el error y magnifican el acierto.
Esto significa que si bien el contexto discursivo de los docentes es una modalidad deóntica, y donde se pone en juego una competencia modal de la manipulación, subjetivamente hay posicionamientos diferentes que tienen el efecto de sentido de atenuar la competencia modal de la manipulación.
Un segundo punto a tener en cuenta para caracterizar al discurso pedagógico es el tema de la modalidad del enunciado. En el trabajo de campo, aparecen en los enunciados una actitud de parte de los docentes frente a determinados juicios de valor.
La primera posición que con la que me topé fue el señalar la ausencia de determinados valores en sus enunciatarios alumnos, que hacen por un lado a la falta de significatividad del valor del conocimiento y por otro, la ausencia de ciertos valores de sociabilidad: como las conductas violentas, adictivas, la falta de autoestima, los embarazos precoces, etc...
Frente a esta situación, la posición de los docentes postula como valores propios de su rol, el identificarse a la realidad de los estudiantes, el contener, el mostrarse a sí mismos como ejemplo, el brindar gestos de amor, etc. ...
Es decir que si tenemos en cuenta la modalidad del enunciado, vemos que el discurso pedagógico tiene componentes valorativos a los cuales tanto los alumnos como los docentes tienen que identificarse, es decir comprometerse a adquirirlos.
Ahora bien, ¿cómo articular estos resultados que nos proporcionan el haber aplicado una metodología lingüística con la situación de malestar que se vive en las Instituciones Educativas y que demandan la intervención del profesional “Psi”?
El hilo conductor está de parte del saber. En el discurso pedagógico, no sólo se trata de adquirir un saber, sino también de identificarse a un conjunto de valores, quedando al margen el saber que puede tener el estudiante sobre sí mismo.
Juan Carlos Indart (2005) en El padre y el profesor, mantiene la tesis de que los síntomas contemporáneos se deben a la extensión del discurso universitario a nuestra vida social. Sostiene que esta extensión del discurso universitario provoca en nuestra época una situación de malestar insoportable. Desarrollemos esta tesis de Indart.
El discurso universitario y sus síntomas
Indart apela a la estructura del discurso universitario desarrollada por Jacques Lacan en su seminario XVII.
En esta estructura se trata de un saber que se dirige a un sujeto, el estudiante, el cual adquiere valor en la medida que lo posea.
Esta estructura no está lejos a los resultados que dieron nuestros análisis lingüísticos, pues como vimos, la modalidad del discurso pedagógico se configura en torno al mandato.
En la reflexión de Indart, el otro del discurso está obligado a la acreditación, es decir a ser valorado mediante el rito del certificado que documente la posesión de saberes que provienen del Otro.
El cumplimiento de este rito social se extiende a todos los ámbitos de la vida social. En las empresas, en las Instituciones Educativas, en los Hospitales, en las familias, está cada vez vigente el imperativo de capacitarse, o sea, hacer todos los esfuerzos por poseer el saber del Otro.
En la estructura de este discurso queda excluido el saber que pueda tener el sujeto. El sujeto es un cero de Saber. Hay teorías pedagógicas que apuntan a los saberes previos que tienen sus estudiantes, pero con la intención no de considerar su validez, sino de colonizarlas, es decir de que el saber socialmente válido, lo sea también en la subjetividad de los estudiantes.
Ahora bien, el precio de este vínculo –sostiene Indart- es un malestar insoportable que se manifiesta en síntomas sociales como trastornos de la alimentación, fracasos escolares, etc... Pues, desde el discurso universitario lo que tiene valor son los saberes de quien manda, y no hay espacio alguno a la subjetividad del estudiante.
La pregunta es cómo articular la intervención “Psi” en este contexto que excluye la subjetividad.
2) la intervención “Psi”
Como punto de partida mencionaré una situación que surgió en un curso de capacitación para docentes sobre adolescencia en la ciudad de “El Carmen”.
Un docente cuenta lo que vivió con un alumno adolescente que le dijo: «Y usted por qué dice todas esas cosas si vive trabajando y deja a sus hijos solos» El docente se dirige a un profesional “Psi” de la escuela para comentarle el malestar que le dejó la reacción de su estudiante. La respuesta del profesional fue: “Y si..., esa sos vos”. Respuesta que le da al docente un sentimiento de culpabilidad. El docente comenta este hecho para referirse a la violencia que manifiestan los adolescentes en la clase.
Se estableció un diálogo entre los miembros del grupo con el fin de contextualizar y reflexionar sobre la posición subjetiva que estaba involucrada en la situación conflictiva. El docente comentó que en ese momento estaba dando consejos a sus estudiantes, y la razón es que hay un mandato social según el cual los profesores tienen que transmitir valores. El mandato de que los docentes sean modelo de valores era un significante aceptado por los demás profesores del grupo y por ello los representaba como sujetos.
Ahora bien, la lógica de este mandato es que tiene que ser sostenido en toda circunstancia. Siempre el docente ha de hablar de valores y mostrarse como modelo. El problema consiste en que no se tiene en cuenta las circunstancias particulares, ni los contextos, ni tampoco al otro. Por ejemplo preguntarse ¿es lícito aconsejar a quien no pide consejo?
Asumir el mandato social de colocarse como modelo para los adolescentes, implica ubicarse en un registro imaginario. Debemos a los desarrollos de Lacan, la reflexión de que el plano imaginario tiene la doble arista de la fascinación y de la agresión. Fascinación, en tanto que la imagen completa del otro, puede generar un modelo que sostenga la propia imagen fragmentada, o bien mostrar la desarticulación de la propia y de ahí provocar la agresión donde es el otro o yo.
En nuestro caso, la observación del adolescente muestra la realidad de que el docente no puede ser el Otro completo que quisiera ante sus estudiantes. Observación reafirmada por la intervención “Psi”. Y el resultado es una especie de congelamiento de la posición subjetiva del docente, debido al sentimiento de culpa y a la queja de que los adolescentes son agresivos.
Ahora bien, ¿qué sucede si se pone entre paréntesis esta lógica del Todo implícita en los mandatos sociales, y abrimos un interrogante sobre lo concreto, sobre lo que el otro demanda y lo que uno en realidad hace? Fue en este trabajo cuando nuestro docente enuncia: “... en realidad los chicos quieren que enseñe”. Al decir esto su rostro mostró un brillo diferente. Enuncia un saber que lo involucra en una posición diferente.
Encontramos en este punto una posición diferente al sentimiento de culpa que tenía el profesor, pues encuentra otra modalidad para posicionarse ante sus estudiantes. Desde ahora, el desafío que se le presenta es buscar un camino para enseñar, más que para mostrarse siempre y en todo momento como modelo de virtudes, lo cual era imposible ante la mirada de sus estudiantes.
Entonces, ¿cómo caracterizar la intervención del profesional “Psi” en una institución educativa?
La propuesta consiste en intervenir desde un lugar vacío para favorecer el espacio a la elaboración de un saber. Pero ¿qué implica esto?
La primera característica de esta posición de vacío es la puesta entre paréntesis de los significantes amos, y los imperativos sociales. Ellos, conducidos por una lógica del para todo lo mismo, no permite ver lo que es posible en cada situación, porque la acción del sujeto queda cristalizada en la inercia propia de cumplir con el imperativo a toda costa.
La segunda característica es que esta puesta entre paréntesis esta decidida por un deseo. Este no consiste en lograr la adhesión al saber que representa el profesional “Psi”, ni a sus esquemas conceptuales, ni a los significantes que responden a su singularidad en cuanto sujeto. Sino más bien, de crear las condiciones para que una subjetividad se interrogue y se aventure a inventar sus propias respuestas.
La tercera característica gira en torno del Saber que pueda ser elaborado.
En las Instituciones Educativas, el profesional “Psi” se encuentra con una diversidad de sujetos, con una diversidad de formas de goce y de significantes que hacen a su singularidad. Dejar un espacio vacío puede significar que el saber producido sea sobre los significantes amos, o sobre los modos de goce propios de cada sujeto.
La elaboración de este saber produce efectos terapéuticos sobre la subjetividad, pero un saber de este género requiere de condiciones tales como la instalación de la transferencia, la cual no responde a la lógica del todo para todos, sino del cada uno. Es decir que estas condiciones pueden darse o no, lo que no significa la decisión ética del profesional “Psi” de aceptar o no ser el soporte de una elaboración de tal género.
Pero se puede abrir la posibilidad de elaborar otro género de Saber. Un saber hacer ante las problemáticas concretas con las que se encuentran los actores en su tarea. Cuando un docente enuncia: “... en realidad los chicos quieren que enseñe”. Está en juego un saber sobre una posición diferente a la que tenía frente a sus alumnos. Esta nueva posición abre un espacio de búsqueda porque no todo está dicho ni resuelto. Pueden surgir nuevas preguntas que motivarán el deseo de saber acerca de las estrategias que le serán útil para la enseñanza. Buscará tal vez nuevos enfoques teóricos o retomará otros. Lo sustancial es que un sujeto de deseo se pone en movimiento.
Por último, y esta es la cuarta característica, queda un espacio para la ética. Se trata de una ética de la responsabilidad que tiene su norte en la cita de Lacan cuando afirma: “De nuestra posición de sujetos somos responsables”.

BIBLIOGRAFÍA
AGUERRONDO, Inés
( 2002) Escuela y Fracaso Escolar. Cómo Salir Del Círculo Vicioso En. www. iacd. oas.org

FILINICH, María Isabel
2001 La enunciación. Eudeba Bs. As. 1ª edic. 4ª reimpresión
KERBRAT-ORECHIONI
1986 La enunciación, de la subjetividad en el lenguaje. Hachette. Bs.As.
INDART, Juan Carlos
2005 El padre y el profesor. Cid. Bogotá

La pubertad y el despertar de la primavera

2005-09-29T07:12:21+00:00

Wedekind, escritor del siglo XIX, escribió una obra de teatro que la denominó “El Despertar de la Primavera” en la cual pone en escena el drama de dos púberes. Aunque para nosotros una obra escrita hace tanto tiempo nos puede parecer muy lejano a lo que les pasa a los púberes de hoy, sin embargo el título sugiere muchas cosas.
¿Quien no queda encantado con la primavera? Es una imagen llena de fuerza, de cosas que nacen y de vida que empuja. En la pubertad pasan cosas que la palabra primavera puede ayudarnos a pronunciar. Pareciera ser una constante en la vida de las personas el buscar una palabra para decir lo que nos pasa. Y esta palabra a veces llega, a veces la tenemos que tomar prestada y a veces no sabemos donde encontrarla.
Comencemos por nosotros los adultos. ¿Cuándo comienza la pubertad? ¿Cuándo acaba?. Y en ese punto entramos con las discusiones. Que a los nueve es pre-pubertad, que a los trece pre-adolescencia. Y que la pubertad es a los doce, o tal vez a los diez en las chicas, y mejor a los once en los chicos.
Podemos aprender de los antropólogos y descubrir que los límites son una marca puesta por las culturas. En algunas culturas la pubertad y la adolescencia dura una semana donde los púberes son aislados en algún lugar de la selva para tomar contacto con los espíritus tutelares, participar de rituales y aprender todo lo necesario para ser un miembro digno de la comunidad.
Y nosotros padres, docentes, adultos en general ¿qué palabras tenemos para hablar de la pubertad? Escuché por ahí que los púberes son agresivos, que hay adicciones, que no se estudia como antes, que le gusta canciones de contenido grosero, que no alcanzan el pensamiento de las operaciones formales y tantas cosas más.
Y de parte de los chicos escuché varias cosas. En una ocasión durante un juego que organicé para mis alumnos de 7º de EGB3 de una escuela pública de un barrio marginal de Jujuy, las chicas se quejaban de que los chicos no la hacían participar a ellas, uno de los chicos expresó: ¡Las chicas son la muerte!. Una de las chicas que calladamente atendía la discusión le dijo a las que más se quejaban de los chicos:”Yo he visto que ustedes participaban sólo entre ustedes”. Incoherencias, quejas... ¿qué más podemos decir de esta situación? Sugiero lo equívoco que puede ser la comunicación entre chicos y chicas. Mientras las chicas demandan un lugar en los chicos, y no sé si lo desean, para los chicos eso produce un cierto escozor. Para uno significa la muerte. Y algo de eso puede haber. Tal vez morir a ciertas cosas para renacer a otras. Ustedes pueden encontrar otras sugerencias que nos ayuden a interpretar esta situación.
¿Y si nos referimos a sus pensamientos? En otra ocasión a los mismos alumnos los estaba motivando para trabajar en un programa de lectura comprensiva que había encontrado en un libro interesante y les decía:”Miren que ninguno de los profesores sabe este método para comprender los textos”. No llegué a terminar la frase cuando quedé sorprendido, porque todo el curso como nunca en una sola voz me dijo: “¡Entonces usted no sabe nada!”. Por supuesto que tienen razón, pues la lógica dice que si los profesores no saben, y yo soy profesor entonces yo no se. Ahora bien, lo que no entiendo es porqué me cuesta que aprendan lógica en 2º de Polimodal.
En realidad podemos decir que la pubertad es un tiempo marcado por algo nuevo que aparece con fuerza. El cuerpo empieza a tener bríos renovados, las chicas a tener formas femeninas, los chicos a definirse masculinamente. Es la irrupción de los caracteres sexuales secundarios.
Esta irrupción quiebra la imagen de sí mismos que habían construido durante su infancia y que les daba un sentimiento de seguridad. Entonces la inseguridad cunde y en su cabecita nace una pregunta.¿Qué significa ser varón? ¿Qué significa ser mujer?. Es todo un proceso interior de elaboración de un lugar en el mundo, de buscar la palabra que permita organizar su vida.
Los animales ya lo tienen resuelto, ellos en su información genética saben cómo tienen que arreglárselas entre macho y hembra, pero ¿es el caso de las personas?. Pareciera ser que nosotros tenemos necesidad de las palabras para ser y actuar en nuestro mundo.
Me pregunto por las palabras que les damos los adultos, especialmente si nos sentimos escandalizados porque al jugar se tocan la cola, o porque solo hablan guarangadas y en sus casas no le ponen límites, o no estudian nada, o sólo se asean y perfuman para ir al boliche y la bailanta, y cuando salen lo hacen en estado de ebriedad o en escaramuzas de trompadas y cintarazos por una mujer.
Un chico que no tenía ganas de hacer la tarea, que sólo quería jugar, y nada de estudio me dijo que para qué estudiar si en su casa siempre le habían dicho que era un porro. Yo le pregunté: ¿y usted qué quiere? Me contestó con el silencio. Tenía una palabra que lo representaba, era la palabra que le dieron los otros, los de su casa, pero no tenía una palabra para nombrar un deseo propio.
Me pregunto por la palabra y pienso que detrás de todo esto hay una búsqueda que no se formula. Tal vez de parte nuestra el comienzo de una respuesta sea salir de la posición que los señala como los ogros de la película y saber que después de todo son púberes, simplemente púberes, y nosotros adultos, simplemente adultos.

La adolescencia síntoma de la pubertad.

2005-09-26T02:53:07+00:00

Te invito a reflexionar a partir de lo que dice Alexandre Stevens en sus artículos: “La adolescencia, síntoma de la pubertad” y “”Cuando la Adolescencia se prolonga”.
Stevens parte de un hecho. En el cuerpo del niño se han producido transformaciones, hay algo que es real y de lo cual no se puede hacer nada para impedirlo. Hay modificaciones en el cuerpo del sujeto, lo que lleva a repercusiones en el psiquismo del niño. Este fenómeno no puede ser descrito solamente desde el aspecto fisiológico pues hay peculiaridades propias del ser humano que complejizan la situación.
Por un lado el ser humano no se encuentra con los fenómenos físicos de una manera directa, en bruto, sino que está mediada por el discurso. Todas las expresiones que provinieron de sus padres y las personas que rodearon al niño, proveyeron de significados que le permitieron al niño articular su experiencia. En este cuerpo, efecto del significante existe una realidad pulsional, como una carga de energía que busca un objeto. Es un cuerpo fraccionado, dividido en las pulsiones que desarrolló Freud: Pulsión oral, anal, fálica, genital. A este cuerpo fragmentado Lacan llama ”a”.
Además, y este es el segundo aspecto, Lacan desarrolla lo que se llama el estadio del espejo, lo que nos llevará a la noción de cuerpo como imagen. Para entender esto, pensemos en el niño recién nacido que recibe a partir de los sentidos un sinnúmero de informaciones. Cómo organizarlas de tal manera que no lo dejen varado en una sensación caótica de su propio cuerpo? Es donde interviene el otro, la madre, el padre, las personas que lo rodean y le hacen gestos de agrado, desagrado, sonrisas... Estos gestos no son indiferentes para el niño, a partir de la mirada del otro el niño va organizando un esquema corporal. Stevens agrega que en la imagen como cuerpo se experimenta el sentimiento vital, eso que llamamos autoestima, que es en definitiva el sentimiento que estamos vivos en nuestro cuerpo.
Ahora bien, qué es lo que pasa con el advenimiento de la pubertad? Esta imagen de cuerpo que tenía el niño se desmorona, entonces tiene la tarea de reconstruir su imagen. Sin embargo algo acá sucede desde el lado de la significación. Por más respuestas que vengan del otro, estas palabras dejan al púber insatisfecho. Como sostiene Stevens, “las palabras fallan para nombrar este surgimiento”.
Una alumna adolescente de tercer año de polimodal mientras hablábamos de estos temas, me confiaba sus primeras impresiones cuando tuvo la primera menstruación. Contaba que tenía mucha culpa, que culpaba a su madre, que se sentía sucia, y por más que le habían explicado lo que le pasaba y que era natural, sin embargo esas palabras no bastaban para que su sentimiento de malestar llegue a su fin.
Por esta razón el sujeto encuentra la aparición de un real ante los cuales los significados que provienen del otro no cierran, hace que el sujeto encuentre la ausencia de una respuesta elaborada sobre el sexo. Lacan hace una afirmación bastante aventurada pues sostiene la hipótesis de que “no hay relación sexual”. Esto pareciera que no es así pues desde los orígenes de la humanidad los seres humanos nos hemos arreglado para estar juntos entre sí y dejar descendencia. Pero, si analizamos concretamente las formas en que los seres humanos estamos entre sí, nos damos cuenta que no es simple. En cambio, en los animales, no pasa lo mismo. Ellos tienen la información genética necesaria para poder acceder al otro sexo. Hay un saber en lo real que permite la relación. Sin embargo en el ser humano esto no es así. La información genética que tenemos no aporta muchas ideas a la hora de acceder al otro sexo.
Este acceso está siempre mediatizado por Otro del discurso, por una cultura, por alguien que posibilite el acceso al otro sexo. Para ilustrar esta ideas, traigo a colación el siguiente fragmento de Estela Gurman (2003):
“Germán 17 años, viene hablando de sus dificultades para relacionarse con las minas. No sabe como hacer, como hablarles, oscila entre el desprecio y el temor hacia las mismas, simultáneamente le preocupa la relación con su papá, tampoco a el puede acercarse sin prevención.
Por esos días, cuestión no habitual, relata un sueño, que es el siguiente: sueña que va con el papá a un partido de fútbol, a un clásico que precisamente se había jugado en esos días y al que no asistió por los temores del padre acerca de los riesgos ya que G. Iba con algunos amigos. En el sueño van los dos solos y entran por una puerta que sirve de acceso a la cancha, solamente ellos entran por esa puerta. Pero resulta que esta puerta ofrece un obstáculo al que hay que atravesar, el padre le ayuda a sortear el obstáculo y lo conduce a la cancha. Recuerda que de niño algunas veces fueron a ver jugar un partido a esa misma cancha, la del sueño.
Quien sino el padre podría operar para orientarlo en el camino hacia la cancha y su entrada en la misma?. Pero esto como se efectúa, bastan las palabras?. En el sueño hay elementos significantes que apuntan a esa función, la función de la palabra, insiste la presencia de una boca. Pero también describe una puesta en acto de lo que podríamos pensar casi como un rito iniciático, el papá lo ayuda a saltar el obstáculo, a entrar en la cancha.”
Pero, qué hace el adolescente frente a este vacío, a este agujero? Stevens, siguiendo a Lacan nos indica que el sujeto construye un síntoma. En Lacan hay dos concepciones del síntoma. En la primera enseñanza de Lacan el síntoma tiene una estructura significante. Está en lugar de otra cosa. Por ejemplo, hay un caso clínico de un chico con Síndrome de Déficit Atencional. En el aula el chico no podía quedarse quieto, golpeaba a sus compañeros, no hacía su tarea, se paseaba de un lado para el otro.
Indagando el vínculo que se establecía con los padres, el analista descubrió que el padre mantenía una relación primaria con su hijo. Lo veía como un rival que le quitaba el amor de su esposa, motivo que lo llevaba a tener actitudes agresivas con su hijo. Si el niño no encontraba su lugar era porque en sus relaciones vinculares el padre no le daba un lugar. El síntoma se convierte en significante de esta problemática familiar.
Al final de la enseñanza de Lacan, el síntoma deja de tener este aspecto simbólico, para ser teorizado como un modo de goce del sujeto. El goce está relacionado con ese lugar del sufrimiento al cual la pulsión se aferra y que en cierta manera hay un disfrute por parte del sujeto. Este es unos de los descubrimientos importantes del psicoanálisis y que desacredita muchas ilusiones que nos hacemos los sujetos. Tomemos el caso de Maradona, por ejemplo. El “potro” Rodrigo le dedicó una canción y al final de la misma habla de una batalla que tiene que librar. Sin embargo, trascendiendo el mito que representa Maradona, la realidad es que él está cómodo como es, con sus adicciones y con su comportamiento que llega al escándalo. Esto lo podemos extender a diferentes situaciones que vivimos en la escuela en el contacto con los adolescentes, y que hace muchas veces que por más que hablemos o recurramos a otros recursos es difícil que algunos de ellos abandonen sus adicciones.
Volviendo al artículo de Stevens, este escribe que ante el imposible de la relación sexual, el adolescente organiza un posible para él de una relación con el goce y este es su síntoma. Si es cuestionable esta hipótesis es por que connota que todos aquellos que atravesamos la adolescencia lo hicimos a partir de un síntoma. Pareciera ser que todos estamos en el nivel de la patología.
Pero no es así, el síntoma puede ser una respuesta estabilizante para el sujeto, cada uno da su respuesta a la experiencia de lo real por la cual atraviesa, elige sus ideales, su modo de vida, su propio goce. Un síntoma se convierte en patológico cuando incomoda al sujeto, cuando lo lleva a preguntarse, por qué repite determinadas cosas, por qué le pasan tales otras, qué cosas personales están implicadas en eso que vive.
Stevens se pregunta sobre el real que atraviesa el adolescente y recurriendo a Lacan ve que el concepto de real tiene tres acepciones:
La primera acepción hace referencia a una discordancia entre las identificaciones imaginarias y las simbólicas. Del lado de las identificaciones imaginarias, la imagen de cuerpo tiene que modificarse por la aparición de los caracteres sexuales secundarios. La reconstrucción de esta imagen es problemática. Del lado de las identificaciones simbólicas el adolescente debe separarse de la figura de su padre y elegir sus ideales de otra manera que identificándose con el padre. Es cuando aparecen fijaciones del adolescente en otros modelos de adultos.
La segunda acepción de real en Lacan habla de un encuentro. Tomando dos categorías aristotélicas como es la tyché (azar) y automaton (la repetición) Lacan habla de lo real como aquello que siempre se repite. Es el encuentro con lo que ya conocemos, y la sabiduría popular lo expresa con la frase: “tropecé de nuevo con la misma piedra”. La tyché, en cambio es otro tipo de encuentro. Es el encuentro con lo nuevo, con aquello que no conocemos. En la pubertad se da este tipo de encuentro con lo nuevo, con aquello que no se organizó previamente.
En la última enseñanza de Lacan lo real es la ausencia de relación sexual, que ya desarrollamos. En el instinto ya está el código para acceder al otro, pero esto que es simple y directo en los animales, en el hombre, al estar marcado por el discurso, al ser un sujeto hablante, no es tan simple. Necesita recurrir a Otro, que le muestre el camino. En conclusión lo real de la pubertad es “la irrupción de un órgano marcado por el discurso ante la ausencia de un saber sobre el sexo, ante la ausencia de un saber sobre lo que puede hacer frente al otro sexo. Cada uno tendrá que inventar su propia respuesta.” (STEVENS,1998:34)